Filoesszék – Busznyák Imre: Érdek és érdeklődés
Érdek és érdeklődés
A tudás megszerzéséhez a velünk született kíváncsiságon és a figyelmes oktatókon kívül elengedhetetlenek a kor színvonalának megfelelő erőforrások. A megismerés vágya ott van minden kisgyermekben, fiatalban, de még az élete delén járó is igyekszik kimerítő ismereteket szerezni arról, ami érdekli, ha a vizsgálódásra marad ideje és ereje.
A tudásvágyat azonban kioltják elemibb szükségletek, ha azok kielégítetlenül maradnak, merthogy a megismerés és a megértés (kognitív szükséglete) a motivációs hierarchia (Maslow-piramis) csúcsán található. Nem ébred föl bennünk a kíváncsiság étlen-szomjan, a félelemben élő ember csak menekülési lehetőségeket keres, az elnyomott, a társtalan vagy kitaszított ember pedig ritkán képes indulatmentesen érdeklődve vizsgálni a környezetét. Ha az alapvető szükségletek teljesülnek, csakis akkor beszélhetünk biztonságról, és csakis akkor éled föl a kíváncsiság bennünk, hogy érdek nélkül igyekezzünk megismerni világunkat. Amíg az alapvető igények nem teljesülnek, addig csak az érdek határozza meg a figyelmet, amely célzott és szűk marad, majd hamar elvész, amint a kiváltó szükséglet kielégítést nyert. Vannak tudatállapotok és léthelyzetek, amelyek a Maslow-hierarchiának ellentmondanak, de ezek visszavezethetők valamely szélsőségesen kollektivista vagy individualista világnézet torzító hatására, a hormonok mindent felülíró hullámainak erejére, esetleg az egyéni testi-tudati adottságok különbözőségére. Széteshet a stabil motivációs rend bármelyik szükséglet súlyos kielégítetlensége vagy akár egy trauma miatt is. Az oktató hosszú távú legfőbb feladata tehát, hogy a tanuló egyéni motivációinak ismeretében érdeklődést ébresszen érdekek sora helyett. Az egyéni szükségleteket ismerni és azokra alapozva tudásvágyat ébreszteni fontosabb, mint valamely egyedi ismeret bevésése, hiszen bármelyik fontosnak gondolt ismeret idővel kérdésessé válhat, miközben a tudásvágy bizonyosan garanciát jelent a tájékozottság folyamatos növelésére, a világ dolgainak remélt megértésére.
Ahhoz persze, hogy az oktató képes legyen tudásvágyat ébreszteni hallgatóiban elengedhetetlenül szükséges, hogy olyan válaszokat adjon, amelyek hitelességéről maga is meggyőződött. Ez a szilárd álláspont széles látókört igényel. Elvárható egy oktatótól, hogy tudja, hogy miért éppen azt, és miért éppen az adott módon kell tanítani. Itt most elsősorban tudományfilozófiai magyarázatra gondolok. Egyik posztmodern tudományfelfogás szerint (W. O. Quine) a tudomány egymással koherens mondatok rendszere, amely mondatok egymással és a tapasztalattal holisztikus egységet alkotnak. A vallással ellentétben a tudománynak nincs fundamentuma, azaz nincsenek független, kötelezően igaz mondatai. Ideális esetben az oktatónak ismernie kell a különféle tanok összefüggéseit is, vagyis azt, hogy amennyiben hamisnak tekintenénk egy kiválasztott elméletet, akkor a tudomány egészének koherenciája az új tapasztalattal mennyiben sérülne. Ezt jelenti a széles látókör követelménye, ami természetesen csupán távlati igényként fogalmazható meg. Azt tekinthetjük az oktatás sikerének, ha a tanítás hatására javul az okok és következmények felismerésének képessége.
A pedagógiának persze csak az egyik célja az oktatás, az okok felismerésének készsége, a másik cél a nevelés, azaz olyan testi és kommunikációs készségek kialakítása, amely az adott közösségbe való sikeres beilleszkedést eredményezi. Az érdek és érdeklődés fogalompárból kiindulva tisztázandó kérdés, hogy a közösség érdekeinek megfelelő lelki alkat és értékrendszer kialakítását kell-e támogatni, beleértve a közösség számára visszatetsző viselkedésformák akadályozását, visszaszorítását (pedagógiai technicizmus), vagy az egyén érdeklődését kitágítva az önkiteljesedést kell-e támogatni, hogy végül adott közösségben érvényes szokásnormák új összhangja jöjjön létre (pedagógiai naturalizmus). Az általánosan elfogadott pedagógiai antropológia alaptétele, hogy a nevelés hatására az ember gondolkodása szinte bármilyenné válhat. Ezt kihasználva a pedagógiai technicizmus a közösség meglévő ideáltípusát fixálja, bár ezzel megnehezíti a közösség későbbi alkalmazkodását a folyamatosan változó feltételekhez. A pedagógiai naturalizmus célja az egyéni képességek kiteljesítése, bár utóbbi esetében is eldöntendő, hogy a mi a határa az önkiteljesedés támogatásának. A kommunikatív cselekvés elmélete (J. Habermas) segít a válaszadásban; eszerint a nevelés során a nevelő a közösség által elvárt normákat, a nevelt pedig a saját orientációit közli, miközben vitatják a másik által képviseltek érvényességét, azaz tekintélyre, észérvekre vagy rendszerelvekre (saját jogra) hivatkoznak, amíg meg nem találják a másik fél számára is elfogadható lelki alkat és értékrendszer „jelentéshorizontját”. Ha ez sikerül, akkor a nevelés sikeres, ha a nem, akkor a nevelés folyamatának folytatódni kell, amíg erre megmarad a lehetőség.
Közhely, hogy az internet világában elérhető, akár egymásnak is ellentmondó hatalmas információmennyiség megnehezíti a hiteles tudás megszerzését. Ennek egyik következménye a sok könnyen emészthető, de kétes hitelességű tan elfogadása. Az iskolarendszer egyik legjelentősebb feladata, hogy a valóságos kérdésekre adjon válaszokat, tehát megoldandó feladat az áltudományos állítások és a valóságot koherens módon leíró mondatok közti különbségtételt segítse. Ez pedig nem lehetséges úgy, hogy az internet zavaros világát elválasztjuk az oktatástól. Éppen ellenkezőleg, az internet adta lehetőségeket maximálisan integrálni kell az oktatásba, mert a digitális írásbeliség alapjainak oktatása ma már legföljebb általános iskolai minimum, nem több. A jelenkor ideális iskolája nem a fűtött tantermekre tagolt épület határáig terjed, hanem folyamatos és határtalan lehetőséget biztosít a tudás megszerzésére. A tankönyvek digitális volta (PDF elérés biztosítása minden dokumentum esetében) a minimum, ugyanis a bennük levő tananyag hibáinak gyors kijavítása, a tudomány fejlődésének megfelelő aktualizálása, hiperhivatkozások segítségével összekapcsolva a tanárok és a diákok jegyzeteivel sokkal gazdaságosabb megoldás, mint az évente újranyomott tankönyvek és füzetek tonnái. A tanár a javított dolgozatokba könnyen be tud illeszteni a hibára rávilágító hivatkozást a jobb megértésért, a távtanítás betegség vagy akár rossz idő esetén stb. mind-mind gördülékenyebbé teszik az oktatást, a tudásforrások közti szelektálás módszere lesz az igazi tananyag. Hosszabb távon a legolcsóbb biztosítéka a versenyképes tanításnak a technikai háttér folyamatos működőképessége, üzembiztonsága. A tanórákról és laborkísérletekről készített videók szakmai szempontból minősített sokasága válhat így kiegészítő tudásforrássá. Érdeklődés lenne rá, de az oktatástól független érdekektől átszőtt központilag uniformizált fejlesztésekkel csakis az infrastruktúrát és a programokat fejlesztők járnak jól. Az a helyes fejlesztési stratégia, ha a legalacsonyabb szinten, a fogyasztók, azaz maguk az iskolák sokasága határozza meg a részletes igényeket, amelyek közül az összes megvalósíthatót be kell vezetni.
Ez persze sok-sok pénzt igényel, de talán az oktatás az egyetlen államháztartási terület, ahol a befektetés megtérülése vitathatatlan, amennyiben a tanulók és a tanárok közös igényeit kielégítő megoldásokat eredményez egy költségvetési beruházás. A tárgyi segédeszközök és a technikai háttér biztosítása mellett az oktatás és nevelés emberi tényezői is lényegesen befolyásolják, hogy a tevékenység mennyire lesz hatékony. Nyilvánvaló, hogy egy napi megélhetéssel küzdő tanító nem képes olyan magas szinten ellátni a feladatát, mint egy anyagi gondoktól nem szenvedő személy. Sajátos helyzet, hogy a pedagógusok szerepét a jövő nemzedék boldogulásában kevésbé ismerik el, mint egy orvos szerepét a napi gyógyításban. Ebből a méltatlan helyzetből következik, hogy a pálya egyre kevésbé vonzotta a kiváló képességű jelentkezőket (így romlott az átlagképesség), bár akadnak, akik az oktató-nevelői pályát elhivatottságból, családi hagyományt folytatva választják, akiket a tudás átadásának mindennapi gyakorlata érdekel, de még nekik is kell az anyagi megbecsülés, hogy a kezdeti lelkesedésüket kitartó és sikeres munka kövesse a teljes pedagógusi pályán.
Összefoglalva, a tanítás és a tanulás olyan szükséglet, amelynek kielégítése és a gátjainak felszabadítása az egyetlen lehetősége bármely népnek, hogy hatékonyan felkészüljön arra a jövőre, amelyben nem csupán a sikerhez, de a puszta megélhetéshez is magas szintű tudás szükséges. A technikai eszközök árcsökkenése és az automatizált termelés rohamos fejlődése, a mesterséges intelligencia térhódítása a jelenleg még kizárólag emberi munkán alapuló területeken azt sejteti, hogy akár pár évtized múlva szinte csak a magasan képzett munkaerőre lesz szükség a piacon. Erre javasolhatók szociális vagy kommunisztikus megoldások is, de az vitathatatlan, hogy a közeljövő kiszolgáltatott és elszegényedő népcsoportjai azok lesznek, akik a tanulás fontosságát elhanyagolják. Mert a magasan képzett ember nem csupán felsőfokú végzettségűt jelent, hanem a gyors változáshoz való alkalmazkodásra képes tág látókörű személyt. Akiknek tudását, tudásvágyát elsősorban az alapoktatásban lehet fejleszteni, hogy megfelelő bázisa legyen a későbbi, valóban magas szintű ismeretek elsajátításának.
A felsorolt összefüggések ismeretében csak a szomorúságom nő, miközben olvasom az OECD legutóbbi (2013-as adatokból számolt) oktatási statisztikáit, látva hazánk rettenetes helyzetét. Az OECD tagországok átlagosan a GDP 5.2%-át költik oktatásra (ebből 4.5% állami forrás), Törökország ezt az átlagot megközelítve előzi meg közvetlenül Ausztriát, amely huszonötödik helyen áll a harmincötös sorban a maga 5.0%-os ráfordításával, amiből 4.8% állami forrás. Lényeges adat, hogy legfejlettebb gazdaságú országok egyikében, az USA-ban is több, mint 6.2%-ot költenek oktatásra a bruttó hazai termékből (ennek jelentős része magán: 2.0%), és az állami részvállalás aránya is meghaladja a magyar államét. Sajnos, a felsőoktatást leszámítva Magyarország a sor végén Oroszországgal holtversenyben áll 3.8%-os ráfordítással, de ha a magánforrásokat (0.7%) nem számoljuk, akkor még az orosz GDP-nek is nagyobb része jut (3,8%-ból magánforrás 0.6%) oktatásra. A felsőoktatást tekintve nem ilyen rémisztő a helyzet az 1.3%-os összes ráfordítással, de a sorban utánunk következő kilenc országnál is csak a magánforrásnak (0.5%) köszönhetően állunk jobban. A magánforrásokat leszámítva Olaszország és Szlovákia állama költ hozzánk hasonlóan keveset, nagyjából ugyanannyit (0.8% állami, 0.2% magán) a felsőoktatásra. Oroszország ugyanakkor alig marad el a felsőoktatásra fordított költségben az OECD átlagtól, ennek oka, hogy a fentebb említett orosz magánforrás jelentős része (0.5%) a felsőoktatást finanszírozza.
Befejezésül csak kérdezek: mi az érdeke annak a hatalomnak, és mi érdekli azt a hatalmat, amely így hagyja leépülni az oktatást az Európai Unió tagországaként?
Adatforrás:
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en#page209 (Table B2.3.)
http://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2016_eag-2016-en (← innen letölthető PDF formátumban)
Megjelent: 2017-03-31 16:00:05
 |
|
Busznyák Imre (Sárvár, 1959) szövegellő hím |
Ez a Mű a
Creative Commons Nevezd meg! - Ne add el! - Ne változtasd! 4.0 Nemzetközi Licenc feltételeinek megfelelően felhasználható.
